心理学理论—传授性无助

邦尼格曼通过这个科学实验暗示了，“所学年中性不幸”的精神稳定状态现象不仅不必不时出现在摇动物的身上，也不必影响生物的不当。此后做完这个科学实验后来，邦尼格曼还普遍认为生物的“所学年中性不幸”与生物的自学不当尤其非常大的直接联系，于是他又须要了一个科学实验，以求证明“所学年中性不幸”与自学教育之间的密切关系。

这次，他的科学实验人员一直是教师。邦尼格曼先找来了一些教师，他要求教师们把下列字母组合并成词根，比如ISOEN、DERRO这些大写，可以组合而并成NOISE和ORDER等词根。邦尼格曼给出的任务比较困难，这些教师里的大多数人都不能未完并成。在开始的时候，他们还不必努力思考怎么才能用所备有的大写去组合而并成词根。

但是随着重挫次数的逐渐降低，他们日渐真是自己是不不太可能未完并成资源分配的任务，于是在在此之后的科学实验里，即使赛利格曼为他们制定了一个很容易未完并成的大写组合而并成词根的任务，他们连思考都不必就告诉他邦尼格曼自己不能未完并成。

通过这个科学实验，邦尼格曼普遍认为“所学年中性不幸”的姑息精神稳定状态的诱发不必严重影响到教师的自学积极年中性以及自学效果。例如，当一个教师刚到了学校自学时，他不必对自学诱发极大的浓厚兴趣而且还不必付出努力。但是如果他在参加考试的时候，不及格却很差劲，他不必似乎失望和失望。刚开始的时候，他不太可能还不必鼓励自己，让自己此后努力地自学，但是随着考试重挫次数的逐渐降低，他不必似乎日渐灰心丧气，越来越地就不必诱发一种“所学年中性不幸”的精神稳定状态，普遍认为自己确实学不好，自己确实就不是自学的料等。

于是，他对自学耗尽了决心，久而久之就不必诱发厌学的精神状态，不仅不不必努力自学，甚至还不必不时出现制止课堂纪律的不当，被家教划分到“差等生”的之列里。

延伸阅读

大多数儿童在刚刚进入校园此后做教育的时候，都不必对了学校以及自学充满了浓厚兴趣和无聊，所以刚开始的时候，他们不必转回极大的热忱去自学。越来越地，有一些儿童发觉这不能像其他同伴一样未完并成家教所须要的自学任务，比如未完并成仍须和考出前三名等。他们就不必诱发一种重挫感，而这个时候再加上家教的批评和同学们的嘲讽，他的精神状态就不必似乎来得难受。

如果年中急剧地体验到重挫感，那么这些儿童就不不必再努力彻底改变这种现象，普遍认为重挫是注定的，自己无暇彻底改变。久而久之，就不必转变并成一种“所学年中性不幸”精神稳定状态。

“所学年中性不幸”乃是一个人因为经历过每一次的重挫或惩罚而诱发的一种大声任摆布的不当。“所学年中性不幸”通常也指经由自学而转变并成的一种对现实的在即和无能为力的不当和精神稳定状态稳定状态。

当一个人平常经历重挫和挫折时，就不必普遍认为自己的重挫是不可可能会的，并把重挫的原因归结为自身不能彻底改变的客观因素，从而放弃尝试的勇气和决心。

但是，这这不假定“所学年中性不幸”的精神稳定状态是不能彻底改变的，邦尼格曼博士此前却说过：“乐观的人倾向于把麻烦解释为一段时间的、借助于的，并且是针对某一特定情况的。苦闷的人正相反，他们相信麻烦不必永远年中，严重破坏他们所此后做的所有事，并且是不借助于的。”所以，只要我们努力地彻底改变自己的一味，“所学年中性不幸”还是可以可能会的。